« C’est beau l’orchestre » (I) Un Divin Divan

En réponse à l’article de France Musique :

Le West-Eastern Divan Orchestra nommé ambassadeur de l’ONU

« Le travail de l’orchestre [le West-Eastern Divan Orchestra] témoigne de la capacité de la musique à faire tomber les barrières et construire des ponts entre les communautés », a déclaré Ban Ki-moon. « Je suis ravi que l’orchestre se soit engagé à nous aider dans notre travail pour la création d’un monde plus pacifique, inclusif et uni ».

 

Rien de plus facile !

L’orchestre symphonique est organisé pour que les musicien.ne.s ne communiquent pas entre eux/elles ! Dans un orchestre, on peut donc faire jouer les meilleur.e.s ennemi.e.s du monde : pas de choix du répertoire, pas de choix des musicien.ne.s avec qui jouer, pas le choix du temps des répétitions, pas de choix de la manière de travailler, etc. Donc, aucun motif de dispute : il suffit d’avoir un chef charismatique !

De plus, il y a certainement peu de différences et de désaccords entre les musicien.ne.s de cet orchestre, de la même génération, socialisé.e.s dans des conservatoires équivalents, jouant la même musique de la même manière, spécialistes des mêmes instruments, musicalement dépolitisé.e.s, c’est-à-dire habitué.e.s à ne voir que de la musique pure et plus de rapports sociaux, et persuadé.e.s, grâce à ce genre d’article et de nomination, de sauver le monde en jouant côte-à-côte. Ils ont peut-être des passeports et des religions différentes, mais ils partagent la même culture et la même croyance musicales !

Bref, une simple image symbolique, qui va éventuellement faciliter quelques échanges diplomatiques, mais qui ne changera certainement pas le monde musical. Bien au contraire, c’est encore l’occasion de se complaire dans le sempiternel « c’est quand même beau LAMUSIQUE  » et occulter les rapports de domination qui sont (largement) aussi fréquents que les rapports cordiaux dans les pratiques musicales, en particulier en orchestre : lire, par exemple, cet article d’un ancien musicien d’El Sistema : All that matters is how good it sounds  (traduction du titre : « Tout ce qui compte, c’est que ça sonne bien. » Pour l’instant, on n’a pas/peu ce genre d’articles critiques sur la pratique d’orchestre en France, peut-être parce que l’orchestre -et son corollaire éducatif, le conservatoire – sont des produits politiques et historiques français.)

Enfin, tant qu’on ne s’en tient qu’à la représentation idyllique du concert, cette belle image sera préservée, car c’est la seule chose qu’on montre en général de la musique : l’harmonie ! Il faut passer en coulisse pour voir l’envers de l’harmonie, comme le montrent quelques chercheurs (Bernard Lehmann, Pauline Adenot, Hyacinthe Ravet ou Geoffrey Baker), ce que font en revanche rarement les journalistes de France Musique. Ils ne peuvent évidemment rien dire d’autre que de dithyrambique sur l’orchestre – à l’instar des journalistes de l’Équipe à propos du Tour de France –  parce que  la Maison de la Radio  abrite deux prestigieux orchestres en son sein : l’Orchestre National de France et l’Orchestre Philharmonique de Radio France.

Tout ce qui est bon pour l’orchestre est donc bon pour Radio France!

Discipline

La notion de discipline semble à première vue étrangère aux concepts mobilisés par PaaLabRes. Dans notre collectif, l’accent est plutôt mis sur les concepts de nomadisme et de transversalité. En quoi la notion de discipline est-elle pertinente à notre démarche ?

Dans le texte fondateur [lien vers texte fondateur] de PaaLabRes, le terme « discipline » est employé dans les deux acceptions les plus courantes, la première comme domaine ou champ de connaissance et de pratique, séparé des autres domaines, la seconde comme maîtrise de soi ou obéissance :

  1. « notre société est caractérisée dans tous les domaines par l’instabilité, la précarité, et l’effacement des limites entre les disciplines. » « Les technologies sont au centre des approches transversales mettant en relation des disciplines jusqu’alors éloignées. » « Ceci n’exclut pas, bien au contraire, la présence de regards extérieurs et la collaboration avec des champs disciplinaires non artistiques (notamment les sciences humaines). »
  2. « Ce livre est “une interrogation sur les opérations des usagers, supposés voués à la passivité et à la discipline” » [citation de Michel de Certeau L’invention du quotidien, I. Arts de faire, Paris, Union Générale d’Éditions, Coll. 10/18, 1980]

Ces deux usages de « discipline » sont la plupart du temps distincts l’un de l’autre dans le langage commun (une « discipline artistique » vs une « discipline de fer ») même quand ce double usage apparait dans un même domaine : un enseignant aurait besoin de faire régner la discipline dans sa classe — règles de conduite et d’obéissance — pour enseigner une discipline — ensemble de savoirs d’une matière spécifique. Si l’usage de l’un ne convoque donc pas spontanément l’usage de l’autre, on peut néanmoins penser que les deux sens dans ce dernier cas ne sont peut-être pas si éloignés que cela.

L’origine du mot discipline provient en effet de discipulus, qui signifie « élève » en latin, rattachant ainsi la discipline à l’idée d’apprendre. L’histoire du mot révèle également une parenté entre les deux acceptions et la proximité d’un lien au corps :

« L’ancien sens de “massacre, carnage, ravage, calamité”, propre à l’ancien français, est à comprendre comme une extension de l’idée de “châtiment”, sens attesté au XIIe siècle (v. 1170), spécialement appliqué à la mortification corporelle d’un clerc (1174) et donnant lieu, par métonymie, au sens concret d’“instrument servant à la flagellation” (av. 1549), d’usage religieux. Cependant, dès la moitié du XIIe s., le mot est également employé avec les acceptions modernes de “règle de vie, de conduite” (v. 1120) et “éducation, enseignement”. Par métonymie, une discipline désigne une matière enseignée, une branche de la connaissance. » [« Discipline » Le Robert — Dictionnaire historique de la langue française Alain Rey (dir.) p. 1095]

La discipline comme travail du corps a été longuement décrite par Michel Foucault dans « Surveiller et punir ». Il montre le développement au XVIIIe siècle de la discipline dans différentes institutions à travers un ensemble de techniques minutieuses de savoirs et de pratiques dont l’inscription corporelle vise la fabrication de corps dociles combinant utilité et obéissance. La discipline comme travail du corps par des pratiques spécifiques constitue à l’évidence la technique et la visée explicites d’une institution comme l’armée, mais des « techniques du corps », ainsi que Marcel Mauss les nomme, sont également à l’œuvre dans toute pratique d’enseignement, y compris les enseignements qui se définissent comme les plus « théoriques ». Une discipline, par son enseignement, constitue un ensemble de savoirs, de techniques et de pratiques régulées qui s’inscrivent sans distinction dans le corps et l’esprit. On pourrait donc dire que la discipline est, dans le même mouvement, matière et manière. Il n’y a pas de « matière » (savoir, connaissance, etc.) sans « manière » (règles, procédures, etc.).

Une discipline, considérée comme « branche de la connaissance », n’est, comme son nom l’indique, qu’une partie de l’arbre entier que représenterait la connaissance du monde. En suivant cette définition, élément d’une connaissance totale dont on pourrait douter de l’existence en soi et qui ne serait certainement qu’une connaissance située, historiquement, culturellement, etc., une discipline est donc nécessairement partielle et excluante. Elle délimite un périmètre de validité d’une culture, c’est-à-dire des manières de penser et d’agir, au-delà duquel ce qu’elle définit n’a plus lieu d’être et n’est pas ou plus valable. Une discipline est obligée de se clore sur elle-même pour exister vis-à-vis des autres disciplines et porte ainsi en elle une logique exclusive. Pourtant c’est parce qu’une discipline se dote de ses propres instruments de regard et de mesure du monde, parcellaires mais spécifiques, qu’elle peut produire des savoirs uniques à même d’éclairer de manière nouvelle le monde. Néanmoins, le savoir ne pouvant pas être délié du pouvoir, la tentation est grande de ne garder de l’enseignement d’une discipline qu’un ensemble de techniques sans rapport avec le savoir visé, et donc le pouvoir que ce savoir procure. Michel Foucault a montré que le rôle fonctionnel auquel un corps est soumis était inversement proportionnel au rôle politique qu’il pouvait jouer.

Ainsi définie, la discipline est donc au final ce qui permet et ce qui empêche une pratique.

Réfléchir sur la notion de discipline n’a pas pour nous l’objectif de supprimer la discipline ou de multiplier des logiques inter, multi et trans disciplinaires, ni de la durcir en la repositionnant sur des « fondamentaux » exclusifs. L’enjeu est plutôt d’essayer de ne pas dissocier, à l’intérieur d’une même discipline, les logiques emmêlées souvent présentées sous forme d’éléments disjoints, comme par exemple des niveaux « théoriques » et « pratiques ». Cela revient à imaginer une dimension « entière » de la discipline qui contienne ses conditions de construction, épistémologiques, historiques, culturelles, sociales, etc. Cette position va pourtant à l’encontre du modèle économique de la division du travail construit au XIXe, que la musique savante occidentale représente à travers l’hyper spécialisation des points de vue sur la musique : du compositeur, du musicologue, du public, de l’interprète, de l’enseignant, etc. sans parler de la disciplinarisation instrumentale de ces deux derniers.

Entre un appel à une mixité obligatoire des disciplines, rendant leurs concepts spécifiques mous où tout serait dans tout, et la parcellisation extrême d’une même discipline la faisant exploser en autant de spécialités étanches que de praticiens/chercheurs, nous plaidons pour l’importation d’éléments étrangers qui bousculent et obligent à d’autres regards en permettant une recomposition provisoire de l’espace et des pratiques disciplinaires.

 

Pour aller plus loin :

Astolfi, J.-P. (2010). La saveur des savoirs disciplines et plaisir d’apprendre. Issy-les-Moulineaux : ESF.

Chervel, A. (1998). « L’histoire des disciplines scolaires », in La culture scolaire une approche historique. Paris : Belin.

Forquin, J. C., (2005) « Disciplines scolaires », in Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation (sous la direction de Philippe Champy et Christiane Étévé), 3e édition, Paris, Retz, p. 275-279.

Foucault, M. (1993). Surveiller et punir : naissance de la prison. Paris : Gallimard.

Lahire, B. (2012) « Des effets délétères de la division scientifique du travail sur l’évolution de la sociologie », SociologieS [En ligne], Débats, La situation actuelle de la sociologie, mis en ligne le 27 janvier 2012, consulté le 10 février 2016.

URL : http://sociologies.revues.org.bibliotheque-nomade2.univ-lyon2.fr/3799

Mauss, M. (1934) Les techniques du corps, http://classiques.uqac.ca/classiques/mauss_marcel/socio_et_anthropo/6_Techniques_corps/Techniques_corps.html, consulté le 11 février 2016.

Musique à faire

« Il y a deux musiques (du moins je l’ai toujours pensé) : celle que l’on écoute, celle que l’on joue. Ces deux musiques sont deux arts entièrement différents, dont chacun possède en propre son histoire, sa sociologie, son esthétique, son érotique : un même auteur peut être mineur si on l’écoute, immense si on le joue (même mal).» (Barthes, 1992, p.231)

La dichotomie présentée par Barthes est intéressante pour le collectif PaaLabRes parce qu’elle place la musique dans une activité à faire là où elle n’est souvent présentée que comme un produit à écouter. Nous allons essayer de comprendre en quoi cette distinction est importante pour la diversité des pratiques de la musique.

La musique à écouter n’est pas très difficile à définir: c’est ce qu’on appelle en général « La Musique ». Il s’agit de la définition implicite qu’on retrouve dans les (nombreux) aphorismes sur la musique :

« La musique chasse la haine chez ceux qui sont sans amour. » Pablo Casals

« Sans la musique, la vie serait une erreur. » Friedrich Nietzche

La musique n’est ici plus qu’un pur produit sonore avec lequel nous sommes mis en présence, qui n’existerait que pour l’oreille. En tant que produit, elle est parée de vertus extra-ordinaires, voire de pouvoirs magiques qui peuvent aller jusqu’à sauver les hommes (ça marche d’autant mieux avec les « pauvres » considérés en général comme des pêcheurs culturels). Même dans la tentative de distinction que propose Duke Ellington – « Il n’existe que deux sortes de musique : la bonne et la mauvaise » – , la musique se conjugue au singulier parce qu’elle est réduite à une fonction: être écoutée.

Mais la conséquence de cela, c’est que pour être écoutée, la musique doit être bien jouée. La musique à écouter – et je ne parle pas ici uniquement de la musique classique – doit donc être fabriquée par des spécialistes, jouée par des spécialistes qui l’ont apprise grâce à des spécialistes, excluant de fait, sans s’en rendre compte, une pratique commune de la musique. Même en imaginant la multiplicité de la musique en autant de musiques différentes qu’il y a de styles (rock, jazz, classique, variété, expérimental, etc.), ces musiques ont toujours en commun le fait d’être bien jouées.

Pourtant, dans la citation de Barthes, le plus important c’est la parenthèse « (même mal) » ! La différence entre la musique à jouer et la musique à écouter tient toute entière dans cette parenthèse. Barthes la définit ainsi « c’est la musique que vous ou moi pouvons jouer, seuls ou entre amis, sans autre auditoire que ses participants (c’est-à-dire tout risque de théâtre, toute tentation hystérique éloignés) ».

Pour notre part, à l’expression « musique à jouer » nous préférons le terme de « musique à faire », qui reste néanmoins dans le sens que Barthes lui donne dans la dernière phrase de son article : « A quoi sert de composer, si c’est pour confiner le produit dans l’enceinte du concert ou la solitude de la réception radiophonique ? Composer, c’est, du moins tendanciellement, donner à faire, non pas donner à entendre, mais donner à écrire. » Le verbe « faire » nous semble moins chargé symboliquement que le verbe « jouer » (évidemment que la musique est jouée tout le temps !) et que le verbe « écrire ». S’il insiste sur l’idée d’une fabrication, le verbe « faire » implique surtout l’idée d’un acte ordinaire, banal, commun.

Pour exister, la musique à écouter doit en revanche être produite dans des conditions extra-ordinaires, spectaculaires : le concert. C’est la systématisation et la sacralisation de la pratique du concert au XIXe qui nous a fait concevoir toute musique comme une musique à écouter en inscrivant le rapport de communication entre un producteur et un récepteur au centre du dispositif, la salle et le moment du concert étant exclusivement tournés vers l’activité de l’écoute. L’avènement de l’enregistrement a par la suite encore amplifié – au deux sens du mot – ce rapport à la musique. Si la seule différence entre le concert et l’enregistrement réside dans la séparation temporelle et spatiale des lieux de production (salle de concert, studio d’enregistrement, etc.) et de réception (salon, voiture, etc.), l’enregistrement, pensé comme fixation du moment de jeu et donnant une possibilité de ré-écoute infinie, a rendu l’oreille encore plus en demande d’un produit bien joué, voire « parfait » qui chasse les imperfections possibles du moment de jeu (remarquons simplement le temps passé et les efforts fournis en re-recording, montage et mixage d’un enregistrement pour soigner le produit sonore). Mais ce qu’on gagne en « pureté » ou « qualité » musicale, on pourrait bien le perdre en différences de pratiques…

Dans les médias, la musique est actuellement souvent présentée comme une musique écoutée enregistrée. Par exemple cet article grand public, Les Français prêts à sacrifier leur télé plutôt que la musique, reprenant une enquête récente présente la musique comme un produit dont la consommation, c’est-à-dire l’écoute, est indispensable au bon fonctionnement d’un foyer. Pourtant, il n’est pas uniquement question de « musique à écouter » dans cet article. La dernière phrase cite en effet avec étonnement des pratiques qui peuvent entrer dans notre catégorie de « musique à faire » :

« Plus amusant, 10 % des sondés confessent avoir été surpris par leurs proches en train de danser nus, 23 % s’adonnant à « l’air guitar », ou encore 30 % s’entraînant devant un miroir. »

Mais la manière de présenter ces pratiques les marque directement d’un stigmate d’inavouabilité certain…

Si la musique à écouter est donc avant tout un produit, dont la focalisation sur la qualité à atteindre masque les conditions sociales, écologiques et politiques de sa production, la musique à faire est avant tout une activité sociale dont la fin ne saurait justifier les moyens. Rabattre l’une sur l’autre signifie la mort musicale de cette dernière.

Chanter sous la douche, jouer dans sa chambre, chanter à tue-tête par dessus une radio, gratouiller une guitare au coin d’un feu avec des amis, jouer mal un morceau de Bach, jouer un quatuor à trois instruments seulement, etc. sont autant de pratiques invisibles car « innommables » – on en peut pas les nommer « musique »- en particulier là où on fabrique les musiciens qui produisent la musique à écouter: le conservatoire. On devrait donc pouvoir a minima préciser les circonstances de la production de « musique », a fortiori dans les lieux de son enseignement afin d’éviter tout « malentendus »[1], pour ne pas faire prendre une pratique pour une autre. C’est en effet certainement de là que vient le malentendu sur ce que « faire de la musique » veut dire : l’emploi du substantif « musique » sans y attacher explicitement les circonstances de sa production.

Pour donner une illustration de l’explicitation des circonstances de production de l’objet « musique », tentons pour finir de préciser ce qui est généralement sous-entendu dans l’expression « apprendre la musique » en conservatoire :

Apprendre la musique,
c’est apprendre la musique classique,

c’est-à-dire apprendre la musique classique de manière classique,
c’est-à-dire apprendre à plusieurs à lire une partition écrite dans le langage occidental stabilisé au XIXe siècle avec un professeur de solfège et apprendre seul à jouer d’un instrument de musique moderne de tempérament égal avec un professeur du même instrument de musique moderne de tempérament égal pour pouvoir ensuite répéter avec d’autres musiciens qui ont reçu la même formation, mais sur un autre instrument de musique moderne de tempérament égal avec un professeur de cet instrument moderne de tempérament égal, pour former l’ensemble qui correspond à la nomenclature de la pièce de musique occidentale savante composée par un génie entre 1685 et 1937 dans le but de l’interpréter sous la direction d’un chef le plus correctement possible sur la scène surélevée d’une salle de concert adaptée à recevoir un public adapté lui aussi.

Si elle a au moins le mérite d’être claire, permettant peut-être d’éviter quelques malentendus, cette définition pourrait néanmoins à terme empêcher toute pratique de musique classique en affichant trop crûment ses conditions de production aujourd’hui implicites mais pourtant bien réelles, ainsi que le signale les propos d’un directeur de conservatoire : « un musicien qui vient ici pour simplement jouer dans sa chambre, à la limite il n’a pas sa place ici. » On a donc peut-être intérêt à maintenir ce malentendu et à ne pas trop expliciter les attendus pour ne pas décourager ceux qui jouent dans leur chambre… et qui ne souhaitent pas spécialement en sortir. Toutefois, et sans aller jusqu’à une description intenable des conditions spécifiques de chaque pratique, on pourrait néanmoins s’interroger un peu plus sur les différents modèles de pratique existants et par là ne pas s’arrêter à l’utilisation des seules catégories portées par les institutions et leurs acteurs. En développant des pratiques centrées autant sur la musique « à faire » que sur le produit musical « à écouter », ou pour le dire autrement sur la musique comme activité sociale autant que comme pratique artistique séparée du quotidien, on pourrait donner la possibilité d’une existence légitime à d’autres pratiques que celles qui visent une perfection sans fin induite par la pratique sur scène, même si ces pratiques restent dans leur chambre.

Pour aller plus loin

Barthes, R., « Musica practica », L’obvie et l’obtus, Essais critiques, Paris, Éditions du Seuil, 1992, p. 231-235.

Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1965). Langage et rapport au langage dans la situation pédagogique in Rapport pédagogique et communication, Bourdieu, P., Passeron, J.-C., & Saint Martin, M. de., Paris La Haye Mouton.

Bozon, M., Vie quotidienne et rapports sociaux dans une petite ville de province : la mise en scène des différences, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 1984.

Chagnard, S., (2012) Modèle de pratique et pratique du modèle en conservatoire – Un musicien, c’est fait pour jouer. Mémoire de Master à finalité recherche sous la direction de G. Combaz – Institut des Sciences et des Pratiques de l’Education et de la Formation – Université Lumière Lyon 2.

Lahire, B., « Logiques pratiques : le “faire” et le “dire sur le faire” », in L’esprit sociologique, Textes à l’appui, Paris, Éditions La Découverte, 2005, p.141-160.

Levine, L. W. (2010). Culture d’en haut, culture d’en bas : l’émergence des hiérarchies culturelles aux États-Unis. Paris: Éditions la Découverte.